Die motivation im bereich der schule

Definition der Leistungsmotivation  Der Begriff der Leistungsmotivation hat in den letzten Jahren an Bedeutung zugenommen. Dies resultiert vor allem aus den Veränderungen in der Gesellschaft, in der die Chancen zunehmend nach Tüchtigkeit und Leistungsfähigkeit und weniger nach der Abstammung oder Privilegien verteilt werden. Unter Leistung versteht man aus psychologischer Sicht die Anzahl der richtig gelösten Aufgaben in einer Zeiteinheit. Der Begriff Leistungsmotiv beschreibt die Bereitschaft eines Menschen, durch eigene Tüchtigkeit Aufgaben zu lösen. Das ist zwar von der Intelligenz unabhängig, allerdings werden die Ergebnisse von Leistungen durch sie beeinflusst. Leistungsmotivation ist eine Verhaltensbereitschaft, die bei verschiedenen Kindern in unterschiedlichen Ausmaß in Richtung Misserfolgs- und Erfolgsmotivation ausgeprägt ist.

Sie trägt zur Erklärung der Leistungsdifferenzen (neben Faktoren wie z.B. Begabung) zwischen den Kindern. (PERREZ, S. 108) Die Leistungsmotivation kann nicht nur unterschiedlich groß sein, sondern kann auch in verschiedene Richtungen gehen: positive Richtung: Das Ausmaß, in dem eine Person eine Leistung erbringen will. Bei erfolgsmotivierten Menschen ist diese Richtung stark ausgeprägt.

Erfolgsmotivierte neigen dazu, ihre Erfolge der eigenen Fähigkeit und Misserfolge mangelnder Anstrengung zuzuschreiben. negative Richtung: Das Ausmaß, in dem eine Person Leistungsverhalten vermeidet. Diese Ausrichtung führt zu Furcht und Misserfolgen. Die Gründe für eine Entwicklung in diese Richtung können sein, dass eine Person zu viele Misserfolgserlebnisse erlebt hat, oder dass es andere Dinge gibt, die über eine bestimmte Zeitspanne hinweg wichtiger sind (z.B. in der Pubertät Sexualität und Freundschaft).

Misserfolgsmotivierte bewerten Erfolge als zufällig und schreiben Misserfolge dem eigenen Begabungsmangel zu. Die Leistungsmotivation ist eine aufgebaute Verhaltensdisposition. Ein wichtiger Faktor ist die Erfahrung, die eine Person gemacht hat, wenn sie in bestimmten Situationen bestimmte Reaktionen zeigt. In der Praxis heißt das, dass Kinder, die mit positiver Bekräftigung (Lob, Ermutigung, Anerkennung,...

) erzogen werden, ein vielfältiges Handlungsrepertoire aufbauen können. Erziehungspraktiken, bei denen die Bestrafung im Vordergrund steht, machen die Kinder ängstlich, wodurch in weiterer Folge unangenehme Aufgaben gemieden werden. Erfolgs- wie Misserfolgsmotivation sind erlernbar und somit auch erfahrungsabhängig. (VGL. PERREZ, S. 104-108)   Die Entwicklung der Leistungsmotivation Die Entwicklung der Leistungsmotivation beginnt schon sehr früh und konnte bei Versuchen im Zusammenhang mit dem Kinderspiel beobachtet werden.

Es konnte gezeigt werden, dass die Wettbewerbssituation des Regelspiels schon von 3½jährigen Kindern verstanden wird (bei manchen sogar früher). Diese Wettbewerbssituation wird im Augenblick, in dem sie kognitiv erfasst wird, auch schon emotional besetzt. Das Kind registriert Erfolg uns Misserfolg und reagiert darauf mit Stolz, Freude oder heftigen Unbehagen. In diesem Alter ist das Kind noch nicht in der Lage, Misserfolge zu ertragen und weicht diesen aus, indem es aus “dem Felde geht” oder das Weiterspielen verweigert. Der Misserfolg wird geleugnet oder rationalisiert, indem er auf andere Umstände zurückgeführt wird. Nach einem Misserfolg verweist das Kind auf sein Können oder seinen Besitz, um dieses Erlebnis zu kompensieren.

Nach 4½ Jahren wird die Frustrationstoleranz größer, wodurch das “aus dem Felde gehen” seltener wird. Die Kinder dieses Alters können länger in Wettbewerbssituationen verharren, bemühen sich, Misserfolge durch größere Anstrengungen zu vermeiden und nehmen Erfolg und Misserfolg zur Kenntnis. Das Versagen ist allerdings immer noch eine große Belastung. Das Versagen stellt allerdings noch immer eine große Belastung dar (das ist auch bis zum 6. und 7. Lebensjahr noch so).

Der Misserfolg wird als eine Minderung des Selbstwertgefühls gesehen, wodurch es zu Affektausbrüchen kommt.   Die Leistungsmotivation und das Aspirationsniveau (Anspruchsniveau) Bei der Feststellung des Aspirationsniveaus, das sich Kinder spontan setzen, wenn man sie zwischen verschiedenen Kraft- und Geschicklichkeitsübungen wählen lässt, zeigen sich ähnliche emotionale Reaktionen wie beim Wettbewerb. Die 3½jährigen probieren verschiedene Aufgaben der Reihe nach durch, ohne Erfolgs- oder Misserfolgserlebnisse erkennen zu lassen. Zwischen 3½ und 4½ Jahren konnten schon deutliche Bemühungen der Kinder beobachtet werden, wodurch auch schon erste Erfolgs- und Misserfolgserlebnisse deutlich wurden. Ab der zweiten Hälfte des 5. Lebensjahres kann man das Vorhandensein des Aspirationsniveaus erkennen.

Die Kinder ziehen aus Erfolg und Misserfolg bestimmte Konsequenzen und suchen die Aufgaben in Hinblick auf den möglichen Erfolg aus. Die Einschätzung der Leistungsfähigkeit ist hier schon sehr realistisch. Weiters lassen sich auch individuelle Unterschiede der spontanen Leistungsbereitschaft erkennen. Ob sich diese Unterschiede in der Leistungsbereitschaft und im Anspruchsniveau auf eine endogene Komponente oder auf Erziehungseinflüsse zurückführen lassen, lässt sich nicht eindeutig sagen. Es zeigt sich allerdings, dass Kinder, die selbständiger sind, auch ein höheres Aspirationsniveau und eine stärkere Leistungsmotivation zeigen. Das Aspirationsniveau ist eng mit der Leistungsmotivation verbunden, es eine wesentlichen Komponente derselben.

Anne Müller fand durch eine Serie von Einpassaufgaben mit gestaffelter Schwierigkeit 3 Zielsetzungsformen: 1. Bei den 3- bis 4jährigen überwiegt die unbezogene Zielsetzungsform. Die Kinder wählen ihre Ziele unwillkürlich aus, ohne Bezug auf Leistung oder Erfolg. 2. Die 4jährigen stecken sich ihre Ziele starr und unangepasst. Sie wählen immer das gleiche Ziel (in der Regel das schwerste).

3. Im Alter von 5 bis 6 Jahren zeigt sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen der Zielsetzung und den vorangegangenen Leistungserfolgen. Hier findet sich eine deutliche Anspruchsniveaubildung mit entsprechendem Konfliktcharakter. Beobachtungen von Heckhausen und Roelofsen zeigten auch, dass die ältesten Kinder ein sozialbezogenes Aspirationsniveau zeigen, das heißt, dass sie ihre Leistungen mit Leistungen anderer vergleichen.         Motiviertes Handeln besteht aus 3 Komponenten: a.) die Wertorientierung (wie wichtig ist das angestrebte Ziel) b.

) die kognitive Komponente (Zielsetzung in bezug auf Zeit, mögliche Chancen und der Erfahrungen in der Vergangenheit) c.) die emotionale Komponente (Furcht vor Misserfolg, Hoffnung auf Erfolg) Bei Kleinkindern tritt die Wertkomponente sowie die emotionale Komponente bei Wettbewerbssituationen schon deutlich in Erscheinung. Die kognitive Komponente setzt erst mit dem Vorschulalter zwischen 5-6 Jahren ein. Eine voll entwickelte Leistungsmotivation mit dazugehöriger Anspruchsniveaubildung findet sich erst an der Wende zum Schulalter, wodurch dies auch als ein Kriterium der Schulfähigkeit gesehen werden kann. (SCHENK-DANZINGER, S. 129-134)   Motivationstheorien im Bereich der Lernforschung Die Triebtheorie nach HULL Die Triebtheorie Hulls und deren Erweiterungen und Modifikationen ist mit Sicherheit die bekannteste und am meisten zitierte Konzeption in der Motivationpsychologie.

Sie gilt als die erste klar gefasste, empirisch prüfbare (und überprüfte) Motivationskonzeption. Hulls Triebtheorie aus dem Jahre 1943 wurde von verschiedenen Personen, Konzeptionen und Ideen beeinflusst. Wichtige Einflüsse erlangte die Theorie unter anderem durch Charles DARWIN, John B. WATSON, Iwan P. PAWLOW, Edward L. THORNDIKE, Alfred N.

WHITEHEAD und Bertrand RUSSEL. Die Motivationstheorie HULLs ist eigentlich keine typische Motivationstheorie, sondern eher eine allgemeine Theorie des Verhaltens, allerdings sind darin eine ganze Reihe von Aussagen enthalten, die als motivationale zu kennzeichnen sind. Diese Motivationstheorie erfuhr im Laufe der Zeit einige wesentliche Veränderungen, wodurch man zwischen drei verschiedenen Motivationskonzeptionen unterscheiden muss (eine frühe rein assoziationspsychologische Konzeption, die Triebtheorie und die Anreiztheorie). Bei dieser Theorie versucht HULL vor allem die Frage des Zustandekommens von erfolgreichem adaptiven Verhalten zu beantworten. Nach seiner Meinung, verfügt der Organismus bereits zum Zeitpunkt der Geburt über eine Reihe von adaptiven Mechanismen, allerdings der weitaus größere Teil erst durch Lernprozesse erworben wird. Organismen besitzen zum Zeitpunkt der Geburt Rezeptor (Organe, die Umweltreize und Innenreize aufnehmen können) - Effektor (Erfolgsorgane, d.

h. bestimmte Muskeln oder Muskelgruppen) - Verbindungen (SUR), die unter kombinierten Einfluss von Stimulation (S) und Trieb (D) eine Hierarchie von Reaktionen hervorrufen können, die entweder alleine oder kombiniert einen Bedürfniszustand eher beenden können, als eine Zufallsauswahl von Reaktionen, die aus anderen S-D-Kombinationen resultieren. Rezeptor-Effektor-Verbindungen sind nichts anderes als angeborene Reflexe, die aber von HULL nicht als starre, unveränderliche neurale Verbindungen angesehen werden. Diese Verbindungen sind für ihn eher Verhaltenstendenzen, die innerhalb eines bestimmten Bereichs variieren können. Sie sind allerdings nur in beschränktem Maße in der Lage, die Bedürfnisse des Organismus zu befriedigen. Eine erfolgreiche Anpassung an beliebige Situationen macht Lernen notwendig.

Für HULL hat Lernen zwei Bedeutungen, entweder Stärkung bestimmter angeborener Reiz-Reaktionsverbindungen, oder die Bildung neuer Verbindungen. Die Bildung neuer Verbindungen ist nichts anderes als PAWLOWs Prinzip der klassischen Konditionierung. Immer wenn eine Reaktion ( R ) in zeitlicher Nähe mit einem afferenten Impuls eines Rezeptors auftritt (durch das Einwirken des Reizes) und wenn diese Verbindung unmittelbar die Verminderung des Bedürfnisses zur Folge hat (Trieb (D) und Triebstimulus (SD) sinken ab), dann wird für diesen Reiz die Tendenz vergrößert, bei künftigen Gelegenheiten die gleiche Reaktion R auszulösen. Dieses Gesetz besagt nichts anderes, als dass diejenige Reaktion, durch die ein unmittelbares biologisches Bedürfnis reduziert wird, auch gelernt wird und dass diese adaptive Reaktion mit größerer Wahrscheinlichkeit ausgeführt wird, wenn das gleiche biologische Bedürfnis erneut auftritt. HULL bezeichnet diese gelernten Reiz-Reaktionsverbindungen mit dem Symbol SHR nach dem englischen Wort “habit” für Gewohnheit. Die Stärke dieser Gewohnheit hängt von der Anzahl der verstärkten Verbindungen zwischen S und R ab.

Da es sich hierbei um eine Triebtheorie handelt, soll nun noch die Motivationsvariable Trieb (D) noch näher beleuchtet werden. Als wesentliche Merkmale von D lassen sich folgende anführen: a) Verankerung in bestimmten biologischen Bedürfnissen (needs) b) begleitende charakteristische Triebreize (SD) c) Unabhängigkeit von Trieb und Gewohnheit d) energetisierender Effekt des Triebs e) verstärkender Effekt der Triebreduktion f) allgemeiner unspezifischer Charakter des Triebs   ad a) Verankerung in biologischen Bedürfnissen Durch den Einfluss den die HULLsche Theorie durch WATSON erfährt, kann seine Konzeption etwa folgendermaßen dargestellt werden:   unabhänigige Variablen Reize, Stimuli  S intervenierende Variablen (nicht beobachtbare er- schlossene Variabeln)O “Organismus” abhängige Variablen Reaktionen    R     Die Konstruktion einer Motivationstheorie mit einer solchen nicht-beobachtbaren Variablen als Basis kann nur dann sinnvoll sein, wenn man genau diejenigen Bedingungen angeben kann, die zu einem Bedürfnis und damit zu einem Trieb führen. Am eingehendsten wurden von HULL diejenigen Bedingungen untersucht, die zu Hunger und Durst führen. Das Bedürfnis nach Nahrung bzw. nach Flüssigkeit wurde von ihm gleichgesetzt mit der Zeit, in der der Organismus ohne diese auskommen muss (Deprivationszeit). Je länger die Deprivationszeit, desto größer ist auch das biologische Bedürfnis und damit der Trieb.

Sobald aber die Bereiche “Hunger” und “Durst” verlassen werden, wird es zunehmend schwieriger HULLs Triebkonzept anzuwenden. Der Haupthinderungsgrund ist der, dass D nicht zuverlässig bestimmten vorausgehenden Bedingungen zugeordnet werden kann.     ad b) Begleitende charakteristische Triebreize Wie bereits erwähnt, führt ein bestimmter Bedürfniszustand nicht nur zu einem Trieb (D), sondern er hat auch sog. Triebreize SD zur Folge. Mit jedem Trieb D ist ein charakteristischer Triebstimulus SD assoziiert, dessen Intensität eine monoton steigende Funktion des fraglichen Triebs ist. Diese Triebreize haben keine motivationale Funktion, sie besitzen aber eine große Bedeutung für das Überleben des Organismus, denn mit diesen Triebreizen muss der Organismus adaptives Verhalten assoziieren, um zu überleben.

Da es sich bei diesen Triebreizen ebenfalls um intervenierende Variablen handelt, kann ihre Existenz nur aus dem Verhalten von Organismen in bestimmten Situationen erschlossen werden. Die Existenz von Triebreizen konnte allerdings kaum nachgewiesen werden.   ad c) Unabhängigkeit von Trieb und Gewohnheit Die Annahme einer Unabhängigkeit von Trieb und Gewohnheit enthält zwei Aussagen: - Unabhängigkeit der Gewohnheit vom Trieb; d.h. das, was ein Organismus lernt, hängt nicht von der Motivation während des Lernens ab. - Unabhängigkeit des Triebes vom Lernen.

Folgende Grundsätze hält HULL fest: Je größer die Zahl der Verstärkungen, desto größer ist die Löschungsresistenz. Die Größe SHR ist allein abhängig von der Zahl der vorausgegangenen Verstärkungen. Die Löschungsresistenz ist nur zum Teil abhängig von der Stärke der Gewohnheit (SHR). Der zweite entscheidende Faktor ist die Stärke des Triebs (D), der zum Zeitpunkt der Reaktion vorhanden ist. Auch hierfür gilt: Je größer der Trieb (gemessen an der Deprivationszeit), desto größer ist die Löschungsresistenz. Der kombinierte Einfluss von SHR und D auf die Stärke der Reaktion läßt sich als Produkt von Gewohnheit und Trieb darstellen.

  ad d) Energetisierender Effekt des Triebs In sämtlichen Theorien, die sich eines Triebkonzepts bedienen, hat der Trieb die Funktion, Verhalten zu energetisieren. HULL meint, dass der Trieb auf jedes beliebige Verhalten energetisierend wirkt. Zu einem gegebenen Trieb kann eine beliebige Gewohnheit hinzutreten. Allerdings tritt in einer bestimmten Situation nur dasjenige Verhalten auf, welches die stärksten assoziativen Verknüpfungen hat; der Trieb bestimmt dann die Stärke dieses dominanten Verhaltens. Nach HULL sit also jede Triebquelle potenziell in der Lage, jede Art von konsummatorischem Verhalten (Endhaltung, die in die Regel eine Serie von Reaktionen beendet), jede instrumentelle Reaktion (schafft die Voraussetzungen, die eine Endhaltung ermöglichen) und jede Art von Aktivität zu energetisieren. Eine Energetisierung ist dann am deutlichsten, wenn das betreffende Verhalten die größte Bedeutung hat für den Motivzustand des Organismus.

So nimmt z.B. die Wahrscheinlichkeit, dass das Tier sofort mit Fressen beginnt, kontinuierlich zu, wenn die Triebbedingung schwerer wird (Deprivation oder Gewichtsverlust). Die Fressmenge dagegen zeigt keine derartig eindeutige Beziehung, da außer dem unmittelbaren Bedürfniszustand des Tieres noch andere Faktoren auf die Fressmenge einwirken. Wird der Zusammenhang zwischen Bedürfniszustand und Reaktion noch weiter geschwächt (z.B.

durch eine willkürliche instrumentelle Reaktion), dann ist Energetisierung nur noch dann zu finden, wenn die Reaktion sehr gut gelernt ist. Die Ergebnisse der allgemeinen Aktivität sind so widersprüchlich, dass kaum eine Schlussfolgerung möglich ist. Abschließend muss gesagt werden, dass HULLs Konzept der Energetisierung fast völlig an Erklärungskraft verliert, wenn man auf andere Bereiche (z.B. Sexualität) übergeht. ad e) Verstärkender Effekt der Triebreduktion Eine der fundamentalsten Annahmen in HULLs Theorie besagt, dass jede Bedingung des Organismus, welche einen Trieb produzieren kann, auch als Verstärkung dienen kann, wenn diese Bedingung reduziert wird.

Diese grundlegende Annahme wird allerdings durch eine Vielzahl von Versuchsergebnissen schwer erschüttert, wenn nicht widerlegt. Diese Ergebnisse zeigen, dass Lernen auch unter Bedingungen stattfinden kann, die mit einer Bedürfnis- bzw. Triebreduktion nicht in Einklang zu bringen sind. Die Triebreduktion stellt kein allgemeines Prinzip der Verstärkung dar.   ad f) Allgemeiner, unspezifischer Charakter des Triebs HULL konzipierte “seinen Trieb (D)” als einen allgemeinen “Energiespender” für das Verhalten. Er nahm an, dass alle Bedürfniszustände, die zu einem gegebenen Zeitpunkt im Organismus vorhanden sind, auf die Höhe des Triebs einwirken.

Der Triebbegriff wird als gemeinsamer Nenner aller primären Bedürfnisse gesehen, gleichgültig ob diese zurückzuführen sind auf Nahrungsentzug, Wasserentzug, Abweichungen der Körpertemperatur vom Optimum, Verletzungen des Körpergewebes, Wirkung von Sexualhormonen oder andere Ursachen. Bei dieser Aussage stehen zwei Überlegungen im Vordergrund: zum einen sollten verschiedene Quellen des Triebs gegenseitig austauschbar sein (d.h. eine Reaktion, die unter Hungerbedingungen gelernt wurde, sollte auch durch Durst energetisiert werden); zum anderen müsste die gelernte Reaktion mit größerer Stärke auftreten, wenn Hunger und Durst vorhanden sind, als nur unter Hungerbedingungen. BOLLES meint allerdings, dass es recht wenig Unterstützung für die Idee gibt, dass verschiedene Triebquellen gegenseitig austauschbar bzw. additiv sind.

Es scheint dagegen plausibler zu sein, dass jede Quelle der Motivation ihre eigene Art von Motivation und ihre eigenen spezifischen Antworttendenzen produziert. BOLLES ist außerdem der Meinung, dass der größte Mangel am Triebkonzept der ist, dass es bei der Erklärung des Verhaltens nur geringe Hilfen bietet. HULL ist zwar inhaltlich gescheitert, allerdings hat sich seine Konzeption einer Wissenschaft, die sich aufgrund empirischer Ergebnisse ständig überprüft und korrigiert als erfolgreich erwiesen. (VGL. TODT, S. 61 - 88) Kognitive Motivation Der Begriff “Kognitive Motivation” wird in der Literatur in mindestens zwei klar zu unterscheidenden Bedeutungen gebraucht bzw.

auf zwei verschiedene Phänomene bezogen. Gemeinsam ist diesen Phänomenen lediglich, dass sie beide in der neueren Psychologie erstmalig in der Auseinandersetzung mit dem vornehmlich von HULL vertretenen Triebreduktionsmodell Beachtung finden. TOLMAN zeigt zwei Argumente auf, die der doppeldeutigen Verwendung des Begriffs zugrunde liegen: - Kognitive Prozesse: Verhalten ist zielgerichtet und von Erwartungen und anderen kognitiven Prozessen gelenkt. Von hier führt eine Linie zur Erwartungs - Wert - Theorie der Motivation und ihrem bevorzugten Exempel, der Leistungsmotivation. - Kognitives Verhalten: Tiere zeigen in Labyrinthversuchen spontanes Explorationsverhalten, das von der auf Bedürfnisse wie Hunger, Durst oder Sexualität Triebreduktionstheorie nicht hinreichend erklärt werden kann. Dieses Phänomen ist Gegenstand der Neugierforschung, die ein eigenständiges Motivationssystem postuliert.

  Leistungsmotivation und Neugier werden häufig als Formen “kognitiver” oder auch “intrinsischer Motivation” bezeichnet, weil derartige Verhaltensweisen nicht an Bekräftigungen der Triebreduktionstheorie (Nahrung, sexueller Kontakt u.ä.) gebunden sein müssen. Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit den kognitiven Prozessen, die zielgerichtetes Verhalten bedingen und beeinflussen. Grundsätzlich lassen sich zwei theoretische Traditionen voneinander unterscheiden: a) Die Theorien von LEWIN, TOLMAN und ATKINSON, die das Erwartungs-Wert-Modell charakterisieren bzw. ihm zugeordnet werden.

b) Kausalattributierungen, die Personen im Alltag als Schemata für Verhaltenserklärungen benutzen (siehe folgendes Kapitel). Für beide Forschungsgegenstände ist die Leistungsmotivation zum vielzitierten Beispiel geworden: Die Konzepte “Erwartung” und “Wert” und deren Beziehungen wurden in der Theorie der Leistungsmotivation weitestgehend präzisiert. “Kausalattributierung” ist ein Bestandteil des Leistungsmotiv; notwendige Bedingung für die Genese des Leistungsmotivs ist die Fähigkeit zur Kausalattributierung, d.h. ein Kind muss in der Lage sein, einen Handlungseffekt auf sich selbst als Urheber zurückzuführen.  Kognitive Prozesse als Determinanten des Verhaltens: Erwartungen und Bewertungen Die LEWIN-Schule: Die Theorien ATKINSONs und TOLMANs können als Weiterführung der theoretischen und empirischen Arbeiten von LEWIN bzw.

dessen Mitarbeitern angesehen werden. In diesem Abschnitt sollen die für die Entwicklung der kognitiven Theorie relevanten Konzepte LEWINs dargestellt werden. Folgende Überlegungen bilden die Grundlage seines feldtheoretischen Verhaltenmodells: Durch eine Vornahme wird ein Feld konstituiert, in dem bestimmte Ziele (Gegenstände, Tätigkeiten) Aufforderungscharakter (später “Valenz” genannt) erhalten. Die Vornahme, einen Brief einzuwerfen, verleiht Briefkästen einen Aufforderungscharakter. Sie verlieren diesen mit der Ausführung der Vornahme. Ein Feld ist danach ein Spannungssystem, in dem Aufforderungscharaktere den Handlungsablauf steuern.

Damit wendet sich LEWIN gegen das “aristotelische Denken” in der Psychologie, wonach Handlungen aus den einer Person innewohnenden Kräften bzw. Antrieb abzuleiten sind. Er vertritt die Position des “galileischen Denkens” (vgl. Schwerkraft-Konzept) und unterstreicht die Bedingungen der Kräfte des Feldes, die auf eine Person einwirken. Eine Einseitigkeit der Betrachtung wird von LEWIN jedoch vermieden, weil das Feld (siehe Beispiel) erst durch eine Vornahme - also einen Akt einer Person in einer bestimmten räumlichen Umgebung - aufgebaut wird. Person und Umgebung werden bei LEWIN somit zu funktionalen Bestandteilen des psychologischen Feldes, das in seiner Terminologie als “Life Space” (Lebensraum) bezeichnet wird.

Ein weiteres Merkmal kognitiver Motivationstheorie besteht darin, Verhalten als zielgerichtet aufzufassen. LEWINs relevante Schlüsselbegriffe sind “Kraft” und “Valenz” (als Determinante der Kraft). Kräfte im Lebensraum werden als Vektoren dargestellt, demzufolge haben sie Richtung, Stärke und Angriffspunkt. Eine psychologische Kraft, die im Lebensraum auf Person P in Richtung auf ein Ziel Z wirkt, wird in der einfachsten Form folgendermaßen dargestellt:® P Z   Zur Bezeichnung der Determinante einer psychologischen Kraft führt LEWIN den motivationstheoretisch bedeutsamen Valenzbegriff ein. Die Kraft ist eine Funktion..

. a) der Qualität der Valenz b) der Entfernung der Valenz ad a) Ziele (Objekte, Tätigkeiten und dergleichen) haben positive oder negative Valenzen. Dementsprechend wirken auf die Person anziehende oder abstoßende Kräfte. Der Zustand einer Person und ihre Wahrnehmung des Ziels sind Faktoren, die die Qualität der Valenz beeinflussen. ad b) Die psychologische Distanz zum positiv oder negativ valenten Ziel trägt ebenfalls zum Ausmaß der wirkenden Kraft bei. LEWIN weist in diesem Zusammenhang auf Befunde hin, nach denen die Beharrlichkeit von Kindern bei der Erreichung eines Ziels mit abnehmender Entfernung vom Ziel wächst und diskutiert widersprüchliche Beobachtungen, wonach das Interesse an einem Ziel kurz vor oder mit Erreichung des Ziels nachlässt.

Bei Personen, die in Leistungssituationen stehen, kann in der Regel beobachtet werden, dass sie sich ein Ziel, ein Anspruchsniveau, setzen. Bei Erfolgsorientierung und Misserfolgsorientierung liegen zwei unterschiedliche Tendenzen vor. In der Theorie der “resultierenden Valenz” wird davon ausgegangen, dass in derartigen Leistungssituationen dem Erfolg bzw. Misserfolg ein bestimmter Grad von positiver bzw. negativer Valenz entspricht. Diese jeweilige Valenz wird jedoch beeinflusst durch die subjektiv empfundene Wahrscheinlichkeit des Ereignisses (Erfolg oder Misserfolg).

Das Produkt aus den beiden Faktoren Valenz und subjektive Wahrscheinlichkeit ergibt danach jeweils die “gewichtete Valenz” des Erfolgs bzw. des Misserfolgs. Aus diesen beiden gewichteten Valenzen wird schließlich die “resultierende gewichtete Valenz” bestimmt, die einer bestimmten Zielsetzung - dem gesetzten Anspruchsniveau - entspricht.   Die Überzeugungs-Wert-Matrix im Verhaltensmodell TOLMANs   Der Ansatz TOLMANs ist folgendermaßen gekennzeichnet: - Forschungsgegenstand der Psychologie ist nicht das Verhalten des des behavioristischen Response-Begriffs, der auch “molekulare” Phänomene wie Muskelkontraktionen, Drüsensekretionen usw. einschließt, sondern das “molare” Verhalten bzw. “action” - eine größere Verhaltenseinheit also, der ein Sinn (“action meaning”) zugeordnet werden kann (z.

B. einen Jacke anziehen, essen,...). - TOLMAN bezieht sogenannte intervenierende Variablen ein (im Gegensatz zu behavioristischen S-R Modell).

  Nach TOLMAN ist molares Verhalten zielgerichtet (purposive) und damit abhängig von kognitiven Prozessen. Der Zielrichtung des Verhaltens liegt ein Bewertungsprozess zugrunde, nach dem ein bestimmtes Ziel zu erstreben oder zu vermeiden ist. In dieser Vorstellung liegt ein grundsätzlicher Widerspruch zum S-R-Modell, da nach diesem ein Zukünftiges (Ziel) nicht Gegenwärtiges determinieren kann, sondern ein Verhalten nur von einem vorausgegangenen Ereignis her zu erklären ist. Gerichtetheit des Verhaltens besagt jedoch, dass künftige Ereignisse in einem kognitiven Vorgang antizipiert und bewertet werden und Handlungsabläufe sich danach auf das Ziel hin ausrichten. Als weitere für die Steuerung des Handlungsablaufs wesentliche Prozesse werden von TOLMAN Erwartungen/Überzeugungen angeführt. Sie beziehen sich auf Mittel bzw.

Zwischenschritte zur Erreichung eines Ziels. Diese Überzeugungen sind nach TOLMAN Ergebnisse von Lernprozessen. Derartige Lernprozesse führen letztendlich zum Aufbau “kognitiver Landkarten”, die die Überzeugungen bezüglich der Verbindung von Mitteln, Wegen und Zielen wiedergeben. Zusammen mit den Bewertungen bilden die Überzeugungen die “Überzeugungs-Wert-Matrix”, die das Kernstück des TOLMANschen Verhaltensmodells darstellt. Intervenierende Variablen (IV) stehen in TOLMANs Modell zwischen den der direkten Beobachtung zugänglichen Abhängigen (UV) und Abhängigen Variablen (AV). AV sind die molaren Verhaltensweisen bzw.

deren Merkmale (Reizsituation, Triebzustand, Alter, Geschlecht, usw.). Somit bestimmen nicht die objektiv erfassbaren UV das Verhalten, sondern die Intervenierenden Variablen. Die Funktion der Überzeugungs-Wert-Matrix veranschaulicht TOLMAN am Beispiel einer Person, deren Ziel es ist, Hunger zu stillen: Wenn Person X die Stillung des Hungers positiv bewertet (Wertkomponente der Ü-W-Matrix), wird sie bestimmte Speisen (Mittel zur Erreichung des Ziels) in eine bestimmte Rangordnung bringen, und zwar aufgrund ihrer Überzeugungs-Erwartungen) hinsichtlich ihrer jeweiligen Eigenschaften bezüglich der Stillung des Hungers. Auf der Basis früherer Erfahrungen trägt das Individuum an jede neue Reizsituation eine modale Überzeugungs-Wert-Matrix heran. Diese Matrix aktiviert und spezifiziert das Resultat im kritischen Augenblick.

Diese aktivierende Matrix führt zusammen mit den Umgebungsreizen zu einem spezifischen Verhaltensraum.   UV Reizsituation Triebzustand usw.   Bedürfnis- system ® IV Ü-W- Matrix ®   Verhaltens- raum ® AV Molares Verhalten Durch das Konzept der Überzeugungs-Wert-Matrix ist TOLMAN als Erwartungs-Wert-Theoretiker charakterisiert. Dieser Begriff sowie die Auffassung, dass Bewertungsvorgänge von einem Bedürfnissytem aus getroffen werden, sind Anknüpfungspunkte für die Weiterentwicklung der kognitiven Theorie durch ATKINSON. Während die behavioristische Psychologie Lernen als Verhaltensveränderung definiert, versucht TOLMAN Lernen als Aufbau von “cognitive maps”, die die subjektiv wahrgenommenen Mittel und Ziele zur Erreichung eines Ziels enthalten. Analog zu Landkarten geben “cognitive maps” das Wissen über Verhaltensmöglichkeiten in einer gegebenen Situation wieder.

Lernen ist als Erweiterung dieses Wissens anzusehen. Ob sich das Verhalten in beobachtbarer Weise ändert, hängt nach TOLMAN von einem Bedürfnis ab, eine bestimmte alternative Verhaltensmöglichkeit in die Tat umzusetzen.   ATKINSONS Erwartungs-Wert-Theorie ATKINSON knüpft an die von LEWIN und TOLMAN vertretene Auffassung an, dass die Stärke einer aktualisierten Handlungstendenz durch kognitive Prozesse (Erwartungen und Überzeugungen) bestimmt wird. Einen weiteren Einfluss erfuhr ATKINSON durch die Entscheidungstheorie EDWARDS´, wonach sich Personen in Entscheidungssituationen nach dem Prinzip des subjektiv erwarteten Nutzens verhalten. Sie wählen bei der Entscheidung jene Verhaltensalternative, für die das Produkt des Nutzens (utility) und Wahrscheinlichkeit des Eintretens ein Maximum ergibt. In den Ansätzen von LEWIN, TOLMAN und EDWARDS sieht ATKINSON Versionen eines Erwartungs-Wert-Modells.

Der Beitrag ATKINSONs liegt darin, die beiden Hauptdeterminanten des Handlungsimpulses (Erwartung und Wert) inhaltlich und formal präziser zu bestimmen. Weiters führt er eine wichtige terminologische Differenzierung zwischen den Begriffen “Leistungsbedürfnis” und “Anspruchsniveau” ein. ATKINSON reserviert den Begriff “Motivation” für den bei einer Person in einer bestimmten Situation Handlungsimpuls. “Motive” sind für ihn relative stabile Persönlichkeitsmerkmale. Ein Motiv ist demnach eine Determinante eines aktualisierten Handlungsimpulses - einer Motivation. Um Verwechslungen zwischen “motive” und “motivation” vorzubeugen, führt ATKINSON den Begriff “tendency” zur Bezeichnung des aktualisierten Handlungsimpulses ein.

Sein Erwartungs-Wert-Modell untersucht die Determinanten dieser Tendency, die LEWINs Konzept der psychologischen Kraft entspricht. Diese Tendenz wird durch die Faktoren Motiv (M), Anreiz (I) und Erwartung (E) bestimmt. Dabei stehen E für die Erwartungskomponente, M und I für die Wertkomponente des Erwartungs-Wert-Modells. Für die Beziehung zwischen den drei Einflussgrößen gilt die Formel: T = M x E x I Aus dieser Formel geht hervor, dass die Stärke der Tendenz, in spezifischer Weise zu handeln, um ein spezifisches Ziel in einer spezifischen Situation zu erreichen, von einer relativ unspezifischen, als Motiv (M) klassifizierten Variablen beeinflusst wird, die ein relativ stabiles Merkmal Merkmal einer Person ist. Weiters kommen zwei relativ spezifische Einflüsse hinzu; die Stärke der Erwartung, dass die Handlung zu einer bestimmten Konsequenz führt (E), und der Anreizwert dieser Konsequenz (I). Es ist also zunächst festzuhalten, dass die Wertkomponente als Produkt der Faktoren Motiv (M) und Anreiz (I) bestimmt wird.

Damit stellt sich das Problem der Erfassung von M und I.   - Der Anreiz-Faktor (I): I ist abhängig von der Erwartung, das Ziel zu erreichen. Untersuchungen von FEATHER hatten gezeigt, dass der Wert eines begehrten Objekts nicht nur durch das Objekt selbst, sondern auch durch die Anstrengung bestimmt wird. Der Effekt der Einflussfaktoren erreicht nach ATKINSON sein Maximum, wenn die Erfolgserwartung im mittleren Bereich liegt (also 50%ige Erfolgswahrscheinlichkeit). Demnach wird die optimale Lernmotivation erreicht, wenn Aufgaben mit mittleren Schwierigkeitsgrad (bezogen auf ein jeweiliges Fähigkeitsniveau) ausgewählt werden (sog. “Passungsprinzip”).

Das Passungsprinzip verweist auf ein nach ATKINSON zentrales Problem, da die Lösungswahrscheinlichkeit (P) für eine bestimmte Aufgabe nicht als gegebenes Merkmal zugeordnet werden kann. Für den Motivationsprozess relevant ist die subjektiv wahrgenommene Erfolgsaussicht und der davon abhängige Anreiz der Aufgabe.   - Der Motiv-Faktor (M) ATKINSON unterscheidet zwischen zwei Motivarten: MS= Motive to achieve succes MAF= Motive to avoid failure Belege für diese Annahme sieht ATKINSON in den wiederholt beschriebenen negativen Beziehungen zwischen der Angstvariable und der Variable des Leistungsbedürfnis. Die Angst vor Misserfolg ist als hemmende Kraft anzusehen. (VGL. TODT, S.

112-132)   Motivationale Erklärungen des Lern- und Leistungsverhalten Eines der hervorstechendsten Merkmale von Kindern während der ersten Lebensjahre ist deren Neugierverhalten. Sie untersuchen alles, was ihnen in die Hände fällt und stellen unzählige Fragen. Besucht man diese Kinder einige Jahre später in der Schule, so zeigen sie oft ein anderes Bild, das durch Passivität, Unlust oder Interesselosigkeit gekennzeichnet ist. Es stellt sich also die Frage, ob sich die typische Unterrichtssituation negativ auf diese angeborene Lernmotivation auswirkt. Es zeigt sich, dass sich Neugierverhalten keineswegs unter allen Bedingungen anregen lässt. Fehlen dem typischen Schulunterricht jene Merkmale, die die Neugier stimulieren.

Ein Problem stellt hierbei die übliche Wettbewerbssituation in der Schule dar. Viele Schüler sehen sich dadurch gezwungen, ihren Selbstwert durch kognitive Abwehrmechanismen zu schützen, was ihre Lernmotivation hemmt. In den folgenden Kapiteln wird versucht, Faktoren für die Hemmung oder Verstärkung von Motivation zu erfassen. (VGL. MIETZEL, S. 250)   Die Neugier Bereits seit den 50er Jahren beschäftigt man sich in der Päd.

Psychologie mit dem Neugierverhalten. DAY teilt allerdings noch 1981 mit, dass keine adäquate Definition des Neugierbegriffs vorliegt. Er selbst kennzeichnet Neugier “als einen Zustand der Erregung und des gerichteten Interesses, der seinen befriedigenden Wert in sich selbst trägt. Die neugierige befindet sich in einem starken emotional getönten Annäherungs- und Vermeidungskonflikt.” (DAY in: MIETZEL, S. 251) Zum gegenwärtigen Zeitpunkt ist die Frage nach dem Wesen der Neugier und nach den Möglichkeiten der Anregung und Förderung im Unterricht nur höchst unbefriedigend zu beantworten, allerdings erscheint diese Motivation zu bedeutsam, um völlig ignoriert zu werden.

Spezifisches und diversives Neugierverhalten Die Antriebstheoretiker gingen davon aus, dass motiviertes Verhalten stets darauf abzielt, Spannungs- und Erregungszustände zu verringern. Diese Annahme lässt sich jedoch nur schwer mit den Beobachtungen vereinbaren, wonach Tiere, nachdem sie ausreichend gegessen und getrunken haben, keineswegs einschlafen (siehe auch Kapitel Triebtheorie). Auch bei Erwachsenen gibt es Belege dafür, dass diese nicht nur Situationen suchen, die mindernd auf ihren Erregungsgrad wirken. Wenn man zum Beispiel Berge besteigt, in Achterbahnen fährt oder sich ein Autorennen ansieht, so geschieht das offensichtlich deswegen, um den eigenen Erregungsgrad zu steigern. Nach BERLYNE (einer der bekanntesten Vertreter der Neugierforschung) sind Organismen nicht generell motiviert, Reizeinwirkungen zu minimalisieren. Seiner Meinung nach gäbe es für jedes Individuum ein optimales Reizniveau.

Der Aufenthalt in einer monotonen reizarmen Situation hat in der Regel zur Folge, dass der Erregungsgrad unterhalb des optimalen Bereichs absinkt. Es folge darauf eine Motivierung des Individuums, den Erregungsgrad wieder anzuheben. FRANKEN stellt fest, dass Menschen ein gewisses minimales Niveau an Reizung, egal ob internaler oder externaler Herkunft, brauchen um positive Affekte zu erfahren (z.B. Freude, Genugtuung oder Zufriedenheit). Es wird also diversives Neugierverhalten geweckt, das sich darauf richtet, irgendwelche Sinnesreizungen zu erfahren.

Das heißt, wenn sich ein Schüler während der Unterrichtsstunde langweilt sucht er sich eigene Beschäftigungen (z.B. Herstellung von Zeichnungen, Kontaktaufnahme mit den Nachbarn). Eine zweite Art von Neugier, die spezifische bzw. epistemische Neugier, bezieht sich auf Ereignisse, Objekte oder andere Gegebenheit, die unerwartet eintreten und relativ unbekannt sind. Sie rufen Orientierungsverhalten bzw.

Aufmerksamkeitszuwendung hervor. Reizgegebenheiten, die aufgrund der bisher vorliegenden Erfahrungen kognitiv nicht eingeordnet werden können, rufen einen kognitiven oder Informations-Konflikt hervor. Es entsteht ein spezifisches Erkundungsverhalten, das dazu dient, Informationen zu gewinnen, damit der wahrgenommene Widerspruch aufgelöst und die Unsicherheit verringert werden können. Eine Situation, die Elemente der Neuheit enthält besitzt motivierende Funktion. Wenn der Unbekanntheitsgrad einer Reizsituation über ein gewisses Maß hinausgeht, ruft sie zunehmend aversive Reaktionen hervor. Neue Situationen wirken nämlich gleichzeitig furchtauslösend und zwar um so stärker, je mehr sie für den Wahrnehmenden Bekanntes durchbrechen.

Eine Situation müsste also dann als optimal gelten, wenn sie einerseits nicht zu vertraut (Langeweile) aber auch nicht zu fremdartig (Furcht) ist. PIAGET spricht von einer “Zone des optimalen Interesses für das, was weder zu bekannt noch zu neu ist”. (VGL. MIETZEL, S. 250-254)   Förderung des Neugierverhaltens Die Frage, wie sich eine Förderung des Neugierverhaltens erreichen lässt, unterteilt sich in zwei Sichtweisen. Zum einen richtet sich der Blick auf häusliche und schulische Bedingungen.

Zum anderen stellt sich die Frage, wie sich das Neugiermotiv in einer gegebenen Situation aktivieren lässt. Im familiären Bereich spielt die Mutter eine wichtige Rolle bei diesen Überlegungen. Da die Fremdheit einer Umgebung wahrscheinlich schon sehr früh im Leben eines Kindes als bedrohlich erfahren wird, ist dieses zu ihrer Erkundung nur in Gegenwart einer Person bereit, die ihm das Gefühl der Sicherheit gibt. Man nimmt an, dass Kinder, die unter einer solchen “Schutz”-Bedingung lange genug Erfahrungen sammeln konnten, allmählich ihre Voraussetzungen verbessern können, die Folgen des Handelns selbst abzuschätzen. Je weiter das Kind in diesem Lernprozess fortschreitet, desto selbstständiger vermag es auf seine Umwelt einzuwirken. “Je mehr ein Kind gesehen und gehört hat, desto mehr wünscht es zu hören und zu sehen.

” (PIAGET in: MIETZEL, S. 254) Ob ein Kind viele Erfahrungen sammeln kann, hängt entscheidend vom Erziehungsstil der Eltern ab. Auch im schulischen Bereich entwickelt sich das Neugierverhalten in einer Atmosphäre am günstigsten, wo die Schüler einen relativ großzügigen Freiraum erhalten und wo furchtauslösende Maßnahmen minimalisiert werden. Eine Klassensituation wirkt eher angstauslösend, wenn man Prüfungen betont, konformistisches Verhalten verlangt und Zensuren eine übermäßige Bedeutung zuschreibt. Eine spannungsfreie, tolerante Atmosphäre im Klassenzimmer kann zwar als günstige Rahmenbedingung gelten, allerdings reicht sie nicht aus, um das Interesse und die Neugier in einer konkreten Situation anzuregen. Nach HECKHAUSEN ist die Anregungswirkung am größten, wenn “eine dosierte mittlere Diskrepanz zwischen der Umweltsituation.

..und bereits gespeicherten Vorrat besteht. Dann werden die bestehenden Erwartungsschemata des Individuums in einem mäßigen Grade durchbrochen; Aufmerksamkeit, Interesse und lustvolle Zuwendung geweckt”. (HECKHAUSEN in: MIETZEL, S. 255) Das Problem dabei ist, dass man in der Regel erst nach erfolgter Motivierung mit ausreichender Sicherheit vermuten kann, dass es offenbar gelungen ist, eine Anregungsbedingung “dosiert diskrepant” erscheinen zu lassen.

Allerdings kann vermutet werden, dass etwas Neues vor allem dann die Neugier aktiviert, wenn es in eine konkrete, für den Lernenden nachvollziehbare Situation eingebunden ist. Eine Möglichkeit in dieser Richtung wäre das Schaffen von “originalen Begegnungen” (z.B. Ausflüge, Einladen von Experten), die dem Lernenden zur selbstständigen Problemlösung anregen.   Motivationale Determinanten des Leistungsverhaltens In vielen Schulklassen findet man Schüler vor, die in “reiner” Ausprägung folgendes Verhaltensmuster offenbaren: Nach Erfolgen erhöhen sie ihre zukünftigen Leistungserwartungen. Misserfolge wirken auf sie kaum beunruhigend, da sie davon ausgehen, dass sich diese zukünftig vermeiden lassen können.

Sie können sich ausdauernd mit einer Aufgabe befassen und finden Leistungsherausforderungen attraktiv. Weder extrem leichte noch zu schwierige Aufgaben werden bevorzugt. Im Gegensatz zu dieser Art von Schülern gibt es jene, die auf Leistungssituationen aversiv reagieren. Nach einem Misserfolg fallen ihre Leistungen rapide ab, geben bei weiteren Fehlschlägen sehr schnell auf und scheinen keine Anstrengungen mehr zu unternehmen, die bestehenden Schwierigkeiten zu überwinden. Im folgenden soll eine Übersicht über drei Forschungstraditionen gegeben werden, die sich mit dem oben skizzierten Problem beschäftigen.   Selbstwert-Theorie der Leistungsmotivation Der Schüler, der seinen Selbstwert steigern möchte, steht bei dieser Darstellung im Mittelpunkt.

Für die meisten Schüler stellt sich ständig das Problem, Misserfolge interpretativ so einzubetten, dass sie ihren für das Selbstbild bedrohlichen Charakter wenigstens etwas verlieren. Wenn dies nicht gelingt, geraten die weiteren Leistungsergebnisse zunehmend außer Kontrolle. Am Ende dieses Prozesses steht die Hilflosigkeit mit ihren Erscheinungsformen der Apathie und des Desinteresses (dies wird in einem eigenen Kapitel noch ausführlich behandelt).   Kennzeichen einer leistungsthematischen Grundsituation HECKHAUSEN formulierte Kennzeichen, die Leistung im psychologischen Sinne charakterisiert. Den Ausgangspunkt dafür bildet ein Individuum, das plant, etwas tut und bewertet. * Die Handlung muss zu einem Resultat geführt haben.

* Vor Ausführung der Handlung darf das Ergebnis nicht vorhersagbar sein. * Das Handlungsresultat muss sich durch einen Gütemaßstab messen lassen können. * Der Handelnde muss sich für das Resultat verantwortlich fühlen können. Der Lehrer, der seine Schüler zur Anfertigung eines Aufsatzes auffordert, regt beim Lernenden eine Handlung an. Einige Schüler sind durch ein stark ausgeprägtes Leistungsmotiv gekennzeichnet, man nennt dies auch: sie haben ein Selbstkonzept hoher Fähigkeit. Diese Art von Schüler beginnen einen Aufsatz oder eine andere Aufgabe mit einer gewissen Voreingenommenheit, d.

h. dass ein Erfolgserlebnis und somit auch Anerkennung erwarten. Sie können solche mittelbaren und unmittelbaren Folgen bereits gedanklich vorwegnehmen, wodurch die Aussicht auf solche Konsequenzen der eigenen Handlung einen wesentlichen Anreiz schafft. Es gibt aber auch Schüler, die aufgrund mehrerer Misserfolge auf diese Leistungssituation anders reagieren. Zunächst unterscheiden sich diese Schüler im Vergleich zu den obig genannten nur durch ihre Erklärungsstrategien. Ihnen gelingt es weniger, Misserfolge so zu interpretieren, dass sie ihren bedrohlichen Charakter verlieren.

Eine Kette von Misserfolgen lässt bei ihnen Zweifel entstehen, ob sie über ausreichende Fähigkeiten verfügen. Wenn sich die Misserfolge weiter häufen, wird es immer schwieriger, bei seinen Entschuldigungen noch glaubhaft zu wirken. Allmählich bleibt nichts mehr übrig als das Bild, das man von Außenstehenden von sich selbst zu vermitteln versucht, zu korrigieren und es mit den bereits vorherrschenden Selbstzweifeln in Übereinstimmung zu bringen. Ein Schüler mit einem Selbstkonzept geringerer Fähigkeit oder ein Misserfolgsmotivierter erwartet nach jeder Leistungsherausforderung weitere Misserfolge mit all ihren unangenehmen Folgen. Für einen solchen Schüler besitzt jede leistungsthematische Situation einen negativen Anreiz.   Anstrengungs- und Fähigkeitskonzeptionen Für sehr junge Schüler sind Begabung und Anstrengung noch nicht voneinander getrennt.

Wenn zwei Personen die gleichen Leistungen erzielt haben, besitzt nach diesem Verständnis derjenige höhere Fähigkeiten, der sich mehr angestrengt hat und umgekehrt. Kinder ab dem achten bzw. neunten Lebensjahr schätzen die Situation so ein, dass schwächere Begabung durch Anstrengung ausgeglichen werden kann. Diese Auffassung ist vor allem für die späteren Lebensjahre bedeutsam, da ältere Schüler daraus schließen: Wer sich bei einer nicht allzu schwierigen Aufgabe erheblich angestrengt hat, könnte möglicherweise einen Ausgleich für geringere Begabung vorgenommen haben! Ältere Schüler bevorzugen die Identifikation mit anderen, die gute Ergebnisse aufgrund ihrer Begabung erzielen. Von Grundschülern wird hingegen eine hohe Anstrengungsbereitschaft positiv bewertet, weil sie nach ihrer Auffassung entweder mit einer hohen Begabung einhergeht oder von dieser abhängt. Hartes Arbeiten gilt für Schüler höherer Klassen nicht mehr als Erfolgsgarantie.

  Aufgaben- und ego-zentrierte Einstellungen Wie bereits bei der Kennzeichnung des Leistungsbegriffs festgestellt wurde, wird ein Handlungsergebnis aufgrund eines Gütemaßstabs bewertet. Grundsätzlich lassen sich hier zwei Maßstäbe voneinander unterscheiden. - sozialer Maßstab: die Leistungen eines Schülers werden mit der Durchschnittsform einer Bezugsgruppe verglichen - individueller Maßstab: das aktuelle Handlungsergebnis eines Schülers wird mit dessen eigenen früheren Leistungen verglichen Beim sozialen Maßstab hängt das Urteil über den einzelnen offenkundig davon ab, was jene Schüler leisten, die sich zufällig in derselben Klasse befinden. Leistungsunterschiede innerhalb der eigenen Leistung erscheinen unter dieser Perspektive unveränderlich. Eine vorwiegend soziale Bezugsnorm-Orientierung fördert beim Schüler eine ego-zentrierte Einstellung (ego involvement). Das Kind ist dadurch mehr mit sich beschäftigt, um vor sich selbst und vor anderen ein gutes Abbild seiner Fähigkeiten zu geben (und ggf.

zu vermeiden, als unfähig zu gelten). Dadurch erfährt das Lernen als solches keine hohe Bewertung. Der Schüler ist dadurch nicht primär motiviert, Lern- und Verständnisfortschritte zu erreichen. Unter dieser sozialen Bezugsnorm-Orientierung leiden Schüler, die durch ein Selbstkonzept geringerer Fähigkeit gekennzeichnet werden, da sich ihre Misserfolge manifestieren und kaum Möglichkeit geboten wird, Leistungssteigerungen der eigenen Person positiv zu verstärken. Eine individuelle Bezugsnorm-Orientierung ist für einen Lehrer kennzeichnend, der das aktuelle Leistungsverhalten eines Schülers vor allem auf dem Hintergrund seiner bisherigen Leistungen bewertet. Dadurch lässt es sich feststellen, ob der sich der Schüler verbessert, verschlechtert hat oder ob seine Leistungen konstant geblieben sind.

Bei diesem Maßstab findet man eine aufgabenzentrierte Einstellung (task-involvement) vor. Das Interesse des Schülers wird also mehr auf die Aufgabe gelenkt und das Lernen wird als abhängig von der Anstrengung gesehen. Mehr Anstrengung führt bei dieser Sichtweise zu mehr Lernen und höherer Fähigkeit. Wenn ein Kind unter diesem Bezugsrahmen versagt, so fragt es sich, was man an der eigenen Leistung ändern könnte, um das angestrebte Ziel zu erreichen. Die individuelle Bezugsnorm-Orientierung aktiviert ein Fähigkeits- und Anstrengungskonzept, das vor allem bei sehr jungen Schülern anzutreffen ist. Die soziale Bezugsnorm-Orientierung rückt hingegen bei älteren Schülern in den Blickpunkt.

  Strategien zur Vermeidung von Misserfolg und ihre Konsequenzen Lehrer, die sich bei ihrer Unterrichtsgestaltung an einer sozialen Bezugsnorm orientieren neigen dazu, sämtliche Mitglieder der Klasse mit den selben Aufgaben zu konfrontieren. Dadurch werden einige Schüler überfordert und andere unterfordert. Jene Schüler, die ständig zu schwierige Aufgaben bekommen finden kaum Bedingungen vor, wo sie vom Lehrer eine positive Stellungnahmen vom Lehrer erhalten bzw. kaum Erfolge erfahren können. In der Folge gelangen einige Schüler zu der Auffassung, dass sie nur so gut wie ihre Leistungen sind. Diese Schüler richten nun erhebliche Anstrengungen darauf, vor sich selbst und vor anderen nicht als unbegabt zu erscheinen.

Dieses Image-Management fordert von Schülern, die des öfteren Misserfolge erleben, den verstärkten Einsatz defensiver Strategien, um den Eindruck des Versagens entgegenzuwirken. Unter ego-zentrierten Bedingungen neigen misserfolgsmotivierte Schüler dazu, sehr leichte und sehr schwierige Aufgaben zu bevorzugen. Bei Aufgaben, die eine Lösung sicher erwarten lassen, bleibt ihnen somit ein Misserfolg erspart. Der vorhersagbare Misserfolg bei sehr schwierigen Aufgaben lässt sich eher ertragen, weil die meisten Personen an dieser Aufgabe scheitern würden. Lernende, die sich aufgrund ihrer Fähigkeit höher einstufen, meiden dagegen Aufgaben in den extremeren Bereichen der Schwierigkeitsskala. Untersuchungen im Bereich der Schule stützen die Empfehlung, Anforderungen so auszuwählen, dass der Schüler 90- bis 100%ige Erfolgswahrscheinlichkeit hat.

Lehrer, die bei den Schülern vergleichsweise höhere Versagensquoten hervorrufen, stimulieren vergleichsweise geringere Lernfortschritte.   Interpretation von Leistungsergebnissen Nach dem Vorliegen eines Handlungsergebnisses setzt ein komplizierter Prozess ein, von dessen Verlauf es abhängt, ob der Handelnde mit der erbrachten Leistung zufrieden ist oder nicht. Die affektive Reaktion hängt nicht ausschließlich von der Lehrerbewertung ab. Eine als “gut” benotete Arbeit muss nicht als Erfolg und eine als “genügend” bewertete nicht als Misserfolg gelten. WEINER geht davon aus, dass es von der Interpretation eines Leistungsergebnisses abhängt, ob man sich als erfolgreich erlebt oder nicht. Ein Leitprinzip der Attributierungstheorie besteht nach WEINERs Überzeugung darin, dass sich der Mensch um Verständnis der Umwelt bemüht, indem er herauszufinden versucht, warum ein Ereignis aufgetreten ist.

Allerdings fordert nicht jedes wahrgenommene Ereignis eine Erklärung heraus, da dies für den Organismus eine zu starke kognitive Belastung darstellen würde. Außerdem stehen ja ohnehin viele Wahrnehmungen im Einklang mit den eigenen Erwartungen. Ganz anders verhält es sich mit Ereignissen, die den Erwartungen widersprechen und die somit Diskrepanzerlebnisse hervorrufen (siehe Kapitel 3.1.2). WEINER hat die erhaltenen Antworten, wie denn das jeweilige Leistungsergebnis zustande gekommen sei, daraufhin untersucht, ob sie sich nach bestimmten Gemeinsamkeiten klassifizieren lassen.

Im Rahmen seiner ersten Arbeiten identifizierte er zunächst zwei “kausale Dimensionen”: die Lokalitäts- und die Stabilitätsdimension. Leistungsursachen lassen sich zunächst danach klassifizieren, ob sie internal oder external zu klassifizieren sind. - internale Ursache: das Leistungsergebnis lässt sich auf Merkmale der handelnden Person zurückführen (z.B. Fähigkeit und Anstrengung) - externale Ursache: die Ursache liegt nach Auffassung des Wahrnehmenden außerhalb der handelnden Person (Zufall, Art der Aufgabe) Des weiteren lassen sich Ursachen danach qualifizieren, ob sie als stabil oder variabel wahrgenommen werden. Zumindest ältere Schüler verstehen die Intelligenz als konstantes Merkmal, während sie die Anstrengung zumeist als variabel auffassen.

Aus den beiden genannten Dimensionen lässt sich eine Vierfeldertafel mit jeweils einem typischen Merkmal erstellen, man nennt dies auch das Vierfelderschema der Attribution nach WEINER PERSONENABHÄNGIGKEIT Stabilität internal external   stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit variabel Anstrengung Zufall  Als Ergänzung zu diesen Dimensionen hat WEINER vorgeschlagen, zusätzlich zu berücksichtigen, ob eine Ursache als kontrollierbar (Anstrengung) angesehen wird oder nicht (Intelligenz). Die Bestimmung von Ursachen bei Erfolg oder Misserfolg stellt unter anderem das Ergebnis eines Prozesses dar, in dessen Verlauf Informationen nach bestimmten Regeln verarbeitet werden. Ob ein Mensch einen Erfolg auf seine Fähigkeit zurückführt, hängt auch von seinen vorangegangenen Erfahrungen ab. Des weiteren hängt die Einschätzung der eigenen Leistung davon ab, welche Resultate andere vergleichbare Personen erzielt haben. Ob Ursachenzuschreibungen das Resultat eines rationalen Prozesses sind, hängt davon ab, ob sie ego-zentriert oder aufgaben-zentriert ist. Bei der individuellen Bezugsnorm-Orientierung fühlt sich der Schüler weniger herausgefordert, seinen Selbstwert positiv darzustellen, um sich vor sich selbst und anderen zu schützen.

In Situationen des Wettstreits findet man hingegen Antwortstrukturen, die als Ergebnis einer Wechselwirkung zwischen rationalen Prozessen und selbstwertdienlicher Motivation entstanden sind.   Weitere kognitive und affektive Konsequenzen von Erfolg und Misserfolg In einem System, das auf Wettbewerb angelegt ist, finden Schüler, die durch ein Selbstkonzept höherer Fähigkeit zu kennzeichnen sind, die besten Bedingungen vor. Der Erfolg erscheint für sie als Bestätigung ihrer guten Fähigkeiten. Bei auftretenden Schwierigkeiten sind sie in der Lage ihre Anstrengungen zu steigern. Wenn das positive Ereignis eintrifft, erleben sie Zufriedenheit; allerdings nicht so sehr wegen der erfolgten Anstrengung, sondern weil es gelang, andere zu schlagen. Der Erfolg wird dadurch zum Selbstzweck, wodurch die Entwicklung einer aufgabenzentrierten Einstellung nicht gefördert wird.

Lernende, die durch ein Selbstkonzept geringerer Fähigkeit gekennzeichnet sind, ändern auch nach einem positiven Ereignis kaum ihre Erwartungen.   Relevante Beiträge der Angstforschung In den letzten Kapiteln ist es darum gegangen, wie Schüler unter einer sozialen Bezugsnorm-Orientierung versuchen, ihre Fähigkeiten gegenüber sich selbst und anderen unter ein gutes Licht zu stellen. Problematisch ist die Bedingung des etablierten Schulsystems, weil sie nur einem Teil der Schüler die Chance zur Erreichung eines solchen Ziels eröffnet. Für einen Schüler, der seine eigenen Fähigkeit gering einstuft, stellt jede Leistungsanforderung eine erhebliche Bedrohung dar. Eine solche bedrohliche Situation aktiviert Angst, die die Leistungsfähigkeit eines Menschen in erheblichen Maße beeinträchtigen kann.     Kennzeichnung der Angst Kaum einem Menschen dürften Situationen fremd sein, in denen er Angst erlebt hat.

Man kennt die unangenehmen Gefühle, die man z.B. in Erwartung einer Prüfung, vor einem öffentlichen Auftritt oder auf dem Weg zum Zahnarzt erlebt hat. In diesem Abschnitt soll das Gemeinsame solcher Erfahrungen näher beleuchtet werden. Nach HANSEN erlebt man in diesem Zustand allgemeine Unruhe, eine unheilvolle Ahnung, ein Angespanntsein und bestimmte körperliche Symptome, wie z.B.

Zittern, Schwitzen, Feuchtwerden der Hände, Beschleunigung des Pulsschlags und Atmung usw. Diese Symptome zeigen den Angstzustand allerdings nicht sicher an, da sie auch einzeln oder in Kombination bei anderen psychischen Zuständen (Freude, Wut, körperlicher Anstrengung) auftreten. Die Angst mit ihren typischen Symptomen entsteht nach Wahrnehmung eines Ereignisses, das als bedrohlich angesehen wird. Die Angst vor einer Prüfung ist dadurch gegeben, dass ein Versagen mit ungünstigen Folgen für das Selbstbild verbunden sein kann, dazu kommen möglicherweise noch erhebliche materielle Verluste. Die Wahrnehmung einer Bedrohung mag auf ein Individuum zwar aktivierend wirken, ob und in welchem Ausmaß es darauf mit Angst reagiert, bestimmt sich nach den zur Verfügung stehenden Reaktionsmöglichkeiten. Für KROHNE gehört zur Kennzeichnung des Angstzustandes neben der Wahrnehmung einer Gefahrensituation auch eine Situation, in der eine adäquate Reaktion des Individuums nicht möglich erscheint.

Vor allem bei dem durch Prüfungssituationen ausgelösten Angstzustand hat es sich als fruchtbar erwiesen, zwischen einer kognitiven und einer emotionalen Komponente zu unterscheiden. - kognitiv: “Ich mache mir zuviel Sorgen.” - emotional: “Wenn mein Name fällt, habe ich sofort ein beklemmendes Gefühl.”   Beeinträchtigung des Leistungsverhaltens durch Angst   Ängstliche Personen können vor und während einer Prüfung nicht genügend Aufmerksamkeit auf die ihnen vorliegende Aufgabe richten. Misserfolgsmotivierte und hochängstliche Menschen berichten relativ häufig, dass sie sich viele Gedanken über die Bewertung ihrer Leistungen, über ihr Abschneiden im Vergleich zu anderen und über die Folgen eines möglich erscheinenden Versagens machen. Derartige kognitive Prozesse, die man allgemein als Besorgtheit bezeichnet, können bereits vor einer Prüfung auftreten.

Während einer Prüfung kommt noch eine gesteigerte Emotionalität hinzu. Bei Wahrnehmung der physiologisch bestimmten Erregung (z.B. Zittern, Schweißausbruch) ist mit einer zusätzlichen Behinderung der Leistungsfähigkeit zu rechnen, wenn der Prüfling die körperlichen Symptome als Bestätigung seiner Besorgtheit deutet. Es ließ sich wiederholt nachweisen, dass die Leistungsfähigkeit eines Menschen im Zustand gesteigerter Angst und bei Bearbeitung komplexerer Aufgaben beeinträchtigt wird. Dieser Zusammenhang lässt sich kaum bei Schulanfängern, deutlicher bei Viertklässlern und noch ausgeprägter bei Schülern in der sechsten Schulstufe nachweisen.

Die Beeinträchtigung erfolgt bei sehr ängstlichen Schülern sofern sie sich wegen ihrer Besorgtheit nur unzulänglich auf das Lerngebiet konzentrieren können bereits im Stadium der Informationsaufnahme, wodurch die Inhalte womöglich gar nicht in das Stadium ihrer Verarbeitung gelangen. Sollte hingegen eine Übertragung ins Kurzzeitgedächtnis erfolgt sein, wird es wesentlich davon abhängen, ob der Lernende Bedingungen vorfindet, unter denen er genügend Aufmerksamkeit auf die Verarbeitung der Informationen richten kann. Wenn Schüler in ihrer Lern- und Leistungsfähigkeit wegen gesteigerter Angst beeinträchtigt werden, dann gibt es zwei Möglichkeiten ihnen zu helfen. Zunächst könnte man den Ausprägungsgrad ihrer Angst durch Programme dauerhaft verändern, allerdings bringt dies einen hohen Zeitaufwand mit sich. Eine zweite Möglichkeit, die raschere Hilfe bietet, wäre Lern- und Leistungsbedingungen zu vermeiden, die in verstärkten Maße Angst auslösen können. Um welche es sich dabei handelt soll im nächsten Abschnitt geklärt werden.

  Anpassung der Unterrichtsbedingung an den ängstlichen Schüler Nach vorliegenden Ergebnissen der Angstforschung erfährt ein ängstlicher Schüler die stärkste Beeinträchtigung unter einer sozialen Bezugsnorm-Orientierung, wo er schwierige Aufgaben unter Zeitdruck zu bewältigen hat. Er erlebt dadurch den Wettbewerb als ständige Bedrohung. Bei Schülern mit geringer Angst ist dies hingegen nicht der Falls; die Gemeinschaftsarbeit wirkt auf sie sogar stimulierend. Es kann also noch einmal darauf hingewiesen werden, dass sich eine individuelle Bezugsnorm-Orientierung auch für ängstliche Schüler als vorteilhafter erweist. Sofern auf die Besonderheiten allerdings nicht angemessen reagiert wird und wenn jegliche Hilfe ausbleibt, so ist damit zu rechnen, dass sie schließlich in den Zustand der Hilflosigkeit abgleiten. Dieser Zustand wird nun im nächsten Abschnitt näher charakterisiert.

  Erlernte Hilflosigkeit: Neue Konzepte und Anwendungen   a.) Theoretische Entwicklungen: Die ursprüngliche Theorie von SELIGMAN geht davon aus, dass Hilflosigkeit einen Drei-Stufen-Prozess durchläuft. In diesem Modell geht man von der objektiven Information aus, die von einer Person bewertet wird und zur Herausbildung von Erwartungen an zukünftige Ereignisse führt. Dieser Ablauf mündet im konkreten Handeln, das wiederum motivationale, emotionale und kognitive Auswirkungen hat. Die Ursachen für diese Auswirkungen werden ausschließlich in der Erwartung gesehen, dass

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