1
1. Staatsexamen für das Lehramt an Hauptschulen
Thema 2 : Handlungsorientierung in der Didaktik
Begriffsbestimmung
Begründungen für Handlungsorientierung im Unterricht
2.1 Psychologische Begründung
2.2 Sozialisationstheoretische Begründung
2.3 Begründung von den Lernvoraussetzungen der (Haupt-)Schüler her
2.4 Berufspropädeutische Begründungen
Merkmale handlungsorientierten Unterrichts
Das Projekt als „Hochform“ handlungsorientierten Unterrichts
Grenzen und Realisierbarkeit handlungsorientieten Unterrichts
Kritik
O Einleitung
Mein Prüfungsthema ist die Handlungsorientierung in der Didaktik.
Zu Beginn werde ich Handlungsorientierter unterricht definieren. Anschließend werde ich vier Begründungsebenen der Handlungsorientierung nennen. Im folgenden werde ich die Merkmale handlungsorientierten Unterrichts aufzählen. Das Projekt als „Hochform“ handlungsorientierten Unterrichts wird mein nächster Punkt sein, bevor ich auf die Grenzen und Realisierungsmöglichkeiten handlungsorientierten Unterrichts zu sprechen komme. Abschließen werde ich mit einer Kritik an dem Konzept von Kashnitz.
Begriffsbestimmung
Handlung
Dietrich beschreibt Handlung anhand von 3 Merkmalen:
Handlung ist eine zielgerichtete Tätigkeit
Handlung ist Auseinandersetzung mit einer Situation
Handlung ist die Auseinandersetzung der personalen Ganzheit mit einer Situation, wobei physische und psychische Bestandteile zusammenwirken.
Die Zielgerichtetheit und die kognitiven Elemente unterscheiden Handlung von Tätigkeit.
Handlungsorientierung
Gudjons definiert Handlungsorientierung als ein Unterrichtskonzept, das Schülern einen handelnden Umgang mit den Lerngegenständen ermöglichen soll und bei dem materielle und/oder soziale Tätigkeiten der Schüler den Ausgangspunkt des Lernprozesses bilden.
Jank/Meyer definieren Handlungsorientierung als ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf-und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.
2. Begründungen für Handlungsorientierung im Unterricht
2.1 Psychologische Begründung (Gudjons/Gmelch)
Die Betonung des Handelns beim Lernen wird auch von psychologischer Seite her stark gestützt.
Nach einer Untersuchung der American Audiovisuell Society behalten wir durchschnittlich etwa 20% von dem was wir hören, und nur wenig mehr, nämlich 30% von dem was wir sehen. Von dem hingegen was wir aktiv selbst formulieren oder tun behalten wir durchschnittlich 80-90% ! Diese hohe Behaltensleistung ist die Folge der gleichzeitigen Aktivierung verschiedener Sinne. Das bedeutet: Lernstoffe, die aktiv und handlungsbetont erarbeitet werden, bleiben am längsten im Gedächtnis.
Schon Piaget sah den Aufbau kognitiver Strukturen durch konkrete Operationen (praktisches Tun).
Aebli meinte in seiner „Operativen Didaktik“, dass der Weg des Lernens vom realen Handeln ausgeht und zum verinnerlichten Denkhandeln führt.
Leontjew(östliche Tätigkeitspsychologie) sah den Erkenntnisgewinn in der Widerspiegelung von Tätigkeit.
2.2 Sozialisationstheoretische Begründung (Gudjons)
Gudjons meint, dass die Veränderung unserer Lebenswelt immer weniger Möglichkeiten zum Handeln anbieten, aufgrund der Veränderungen
1. im demographischen Bereich: Die Veränderungen in der Familienstruktur haben Einfluss auf die Erfahrungsmöglichkeiten. Längst ist die Großfamilie der modernen Kleinfamilie oder der Ein-Elter-Familie gewichen, wobei hier eben besonders die sozialen Erfahrungsmöglichkeiten auf der Strecke bleiben.
2. in der gegenständlichen Ausstattung von Kindheit: Heutzutage ist die Straße kein Spielraum mehr wie früher.
Die heutige Kindheit ist gekennzeichnet durch pädagogisch angelegte Spezialräume (Spielplätze, Kindergarten, Sportanlagen usw.) oder dem vorgefertigten Kinderzimmer mit dem vorgefertigtem Spielzeug. Die Umgebung liefert kaum Anregungspotential.
3. im Raumerleben: Rolff beschreibt die Umstrukturierung des kindlichen Raumerlebens als Leben auf mehreren „Inseln“. Die Kinder erforschen nicht mehr ihre alltäglich gebrauchte Umwelt, sondern werden meist im „Kinder-Taxi“ von einer „Insel“ zur nächsten gefahren (z.
B. „Wohninsel“ – „Kindergarteninsel“ – „Einkaufinsel“).
4. im Umgang mit Fernsehen und elektronischen Medien: Durch die Verbreitung elektronischer Medien treten Primärerfahrungen zurück und werden durch Erfahrungen aus zweiter Hand abgelöst, die primär ikonisch angeeignet werden (hauptsächlich wohl durch das Fernsehen). Damit scheint der Bezug zur Lebenswirklichkeit immer mehr verloren zu gehen.
------
Besonders die Schule muss versuchen diese Defizite zu kompensieren und dem Schüler sinnlich-handgreifliche Ersterfahrungen versuchen zu bieten.
Schule muss versuchen Handlungsprozesse zu initiieren und pädagogisch organisieren.
Handlungsorientierter Unterricht kann dazu dienen „das Leben in die Schule zu holen“ und so dem Schüler Primärerfahrungen zu ermöglichen.
Zitat Lessing: „Das kleinste Gramm eigene Erfahrung ist mehr wert als Millionen fremder Erfahrung“
2.3 Begründung von den Lernvoraussetzungen der (Haupt-)Schüler her (Gmelch)
Die „Hauptschulkrise“ korreliert mit der „Motivationskrise“ in der Hauptschule. Die negative Auslese der Schülerschaft an der Hauptschule tragen zur Schul-und Lernunlust bei. Hinzu kommt noch, dass die Lerninhalte von den Schülern als weitgehend fremdbestimmt erfahren werden.
Daher ist es notwendig gerade an der Hauptschule ein ganzheitliches, konkret-anschauliches, induktives, erfahrungs-und handlungsorientiertes Lernen zu ermöglichen (wobei allerdings zu beachten ist, dass man sich nicht zur „Blaumannschule“ mit ausschließlich praktischem Tun zurückentwickelt!)
2.4 Berufspropädeutische Begründungen (Gmelch)
Handlungsorientiertes Lehren und Lernen wird seit einigen Jahren gerade von Seiten der Wirtschaft immer nachdrücklicher gefordert. Die heutige Arbeitswelt verlangt vielfältige Handlungskompetenzen und extrafunktionale Fähigkeiten, Haltungen und Einstellungen. Schlüsselqualifikationen ist ein wichtiger Begriff in der heutigen Zeit und die gegenwärtige angespannte Lage des Arbeitsmarktes erhöhen noch ihre Bedeutung. Schlüsselqualifikationen sind Grundqualifikationen, die eine erfolgreiche Bewältigung des laufenden beruflichen Wandels sicherstellen sollen, d.h.
also Fähigkeiten und Fertigkeiten, die über die Fachkompetenz hinaus gehen, nämlich Methoden-und Sozialkompetenz.
Methodenkompetenz beinhaltet die Fähigkeit zielorientiert zu lernen, selbständig Informationen zu verarbeiten, zu planen, zu handeln und seine Aufgabe zu kontrollieren.
Sozialkompetenz bedeutet die Fähigkeit selbständig zu arbeiten, Kommunikationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit.
Diese Schlüsselqualifikationen sind nur handelnd erfahr-und erlernbar und müssen deshalb bereits in der Schule geübt werden.
3. Merkmale handlungsorientierten Unterrichts (Jank/Meyer)
Handlungsorientierter Unterricht ist nach Jank/Meyer durch folgende Merkmale gekennzeichnet:
1.
Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlich. Diese Ganzheitlichkeit hat
Einen personalen Aspekt (der „ganze“ Schüler wird angesprochen, Lernen mit allen Sinnen),
Einen inhaltlichen Aspekt (die Unterrichtsinhalte werden aufgrund der Probleme ausgewählt, die sich aus dem vereinbarten Handlungsprodukt ergeben (nicht aufgrund einer wissenschaftlichen Fachsystematik), und
Einen methodischen Aspekt (Lernen mit allen Sinnen erfordert auch ganzheitliche Unterrichtsmethoden, wie Gruppen- und Partnerarbeit, Projektunterricht, Rollenspiel usw.)
2. Handlungsorientierter Unterricht ist schüleraktiv, d.h. der Lehrer versucht den Schülern relativ wenig vorzukauen und sie möglichst viel selbst erkunden, erproben, entdecken und planen zu lassen – Durch Selbsttätigkeit zur Selbständigkeit!
3.
Im Mittelpunkt des Handlungsorientierten Unterrichts steht die Herstellung von Handlungsprodukten, mit denen dann weitergearbeitet, gespielt oder gelernt werden kann. Handlungsprodukte sind die veröffentlichungsfähigen materiellen und geistigen Ergebnisse der Unterrichtsarbeit. Sie können z.B. inszeniert (Standbild-Bauen, Rollenspiel, Planspiel) oder hergestellt (Wandzeitung, Collage, Experiment) werden, und sie können zu größeren Vorhaben ausgeweitet werden (z.B.
Klassenfahrt, Ausstellung, Aufführung).
4. Handlungsorientierter Unterricht bemüht sich, die subjektiven Schülerinteressen zum Ausgangspunkt der Unterrichtsarbeit zu machen. Handlungsorientierter Unterricht schafft Freiräume, in denen sich die Schüler im handelnden Umgang mit neuen Themen ihrer Interessen bewusst werden können. Wichtig ist auch, dass er das Forum schafft, in dem die eigenen Interessen veröffentlicht werden und auf ihren Realitätsgehalt überprüft und gegebenenfalls modifiziert werden können.
5.
Handlungsorientierter Unterricht beteiligt die Schüler von Anfang an an der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts. Lehrer muss im offenen Diskurs mit den Schülern inhaltlich begründen, welche Ziel-, Inhalts- und Methodenauswahl im Hinblick auf das angestrebte Handlungsprodukt sinnvoll ist.
6. Handlungsorientierter Unterricht führt zur Öffnung der Schule.
-Öffnung nach innen: fächerübergreifender Unterricht, positiver Einfluss auf das Schulleben (Aufeinanderzugehen von Lehrern und Schülern)
- Öffnung nach außen: Aufbau eines Lernorte-Netzes, d.h.
Schüler verlassen das Schulgebäudes auf der Informationssuche, und Eltern, Experten, Kommunalpolitiker kommen in den Unterricht.
7. Im Handlungsorientierten Unterricht wird versucht, Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen. Kopf- und Handarbeit der Schüler stehen im Lernprozess in dynamischer Wechselwirkung zueinander! (Abwertung der praktischen Arbeit gegenüber der Kopfarbeit in der abendländischen Denktradition)
4. Das Projekt als „Hochform“ handlungsorientierten Unterrichts (Gudjons)
4.1 Definition (Meyer):
Ein Projekt stellt den gemeinsamen von Lehrern, Schülern, hinzugezogenen Eltern, Experten usw.
unternommenen Versuch dar, Leben, Lernen und Arbeiten derart zu verbinden, dass ein gesellschaftlich relevantes, zugleich der individuellen Bedürfnis- und Interessenlage der Lehrer und Schüler entsprechendes Thema oder Problem innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers aufgearbeitet werden kann. Der Arbeits- und Lernprozess ist dabei ebenso wichtig, wie das Handlungsergebnis, das Produkt.
4.2 Schritte und wesentliche Merkmale eines Projekts nach Gudjons
Projektschritt 1: Auswahl einer geeigneten, problemhaltigen Sachlage
Dieser Projektschritt lässt sich durch folgende Merkmale näher bestimmen:
Merkmal: Situationsbezug (handelt es sich um ein echtes Problem, ist die Sache für den Erwerb von Erfahrungen geeignet, ist Lebensbezug vorhanden, ist die Sache von den Erfahrungen der Schüler nicht zu weit weg?)
Merkmal: Orientierung an den Interessen der Beteiligten (Thema muss für Lehrer und Schüler interessant sein, was allerdings nicht heißt, dass die Vorschläge für ein Thema nur von den Schülern kommen sollen---manchmal müssen Interessen erst geweckt werden)
Merkmal: Gesellschaftliche Praxisrelevanz (Eingreifen in die Gesellschaft, Methode zur Selbst- und Weltveränderung, ist mein Projektergebnis nützlich? Aufdecken von Defiziten und Problemen)
Projektschritt 2: Gemeinsame Projektplanung (gemeinsam einen Plan zur Problemlösung entwickeln)
Folgende Merkmale charakterisieren diesen Schritt:
Merkmal: Zielgerichtete Projektplanung (gemeinsames, sorgfältiges Planen der Arbeitsschritte, der Zeit, der Aufgabenverteilung - demokratisch)
Merkmal: Selbstorganisation und Selbstverantwortung (weder strikte Arbeitsanweisungen noch laisser-faire-Stil, sondern Hilfe zur Selbsthilfe)
Projektschritt 3: Projektdurchführung (handlungsorientierte Auseinandersetzung mit dem Problem)
Folgende Merkmale kennzeichnen diesen Schritt:
Merkmal: Einbeziehen vieler Sinne ( Einbeziehung des Kopfes, der Nase, des Gefühls, der Hände...
Wiedervereinigung geistiger und körperlicher Arbeit)
Merkmal: Soziales Lernen ( Lernen in der Gruppe erfordert Rücksichtnahme und Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit )
Projektschritt 4: Projektauswertung (Problemlösung an der Wirklichkeit überprüfen)
Folgende Merkmale charakterisieren diesen Schritt:
Merkmal: Produktorientierung (am Ende eines Projekts stehen Ergebnisse, die einen Gebrauchs- und Mitteilungswert haben. Es gibt verschiedene Typen von Produkten:
Aktions- und Kooperationsprodukte (z.B. Podiumsdiskussion)
Vorführungs- und Veranstaltungsprodukte (z.B. Theaterstück)
Dokumentationsprodukte (z.
B. Broschüre)
Ausstellungsprodukte (z.B. Stellwände)
Gestaltungsprodukte (z.B.Spielplatzgestaltung)
Letztendlich ist aber nicht das Produkt entscheidend, sondern die Qualität des Prozesses, der zum Produkt führt.
b) Merkmal: Interdisziplinarität (Betrachten des Problems/Themas von verschiedenen
Fächern aus, fächerübergreifendes Arbeiten)
Merkmal: Grenzen des Projektunterrichts (1. nicht alles ist durch handeln erlernbar (z.B. Mathematik oder Fremdsprachen)
2. ist es notwendig zu den Projektphasen systematisch Informationen zu vermitteln:
vor dem Projektunterricht : systematische Vermittlung grundlegender inhaltlicher und fachlicher Kenntnisse
während des Projektunterrichts : Integration von gezielten Instruktionsphasen (z.B.
Lesen eines Textes)
nach dem Projektunterricht : Ergänzung, Verknüpfung und Vertiefung dessen was die Schüler erarbeitet haben.
Sehr wichtig für die Internalisierung der Ergebnisse ist die Nachbereitung des Projekts, der verbale Nachvollzug und die Verallgemeinerung der exemplarisch erarbeiteten Kenntnisse.
5. Grenzen und Realisierbarkeit handlungsorientierten Unterrichts
5.1 Grenzen handlungsorientierten Unterrichts
a) nach Gudjons
nicht alle Fähigkeiten und Kenntnisse können handelnd erworben werden (Mathematik, englisch)
Gefahr des Zufälligkeits- und Gelegenheitslernens, wenn das Handeln nirgendwo eingeordnet wird, und der Ausschnitt nicht zum Ganzen transferiert wird.
Die Lehrziele des Lehrers stimmen selten mit den Handlungszielen der Schüler überein (gemeinsam beschlossenes Handlungsprodukt als Schnittpunkt)
Institutionelle Widerstände der Schule (45-Minuten Takt, Stoffdruck, Zensuren, genormte Einheitsausstattung)
b) nach Meyer
das Konzept fordert von Lehrern und Schülern einen hohen persönlichen Einsatz
Leistungsbeurteilung wird erschwert
Die enge fachdidaktische Fixierung vieler Lehrer handlungsorientierten Unterricht
c) nach Jank/Meyer
manche Vorhaben benötigen viel Material
Gefahr der motivationalen Überforderung (am Anfang Feuer und Flamme.
..)
Zeitlicher Mehraufwand (dauert länger bis man zum Ziel kommt)
Handlungsorientierter Unterricht ist störungsanfälliger als herkömmlicher Papier- und Bleistift-Unterricht
5.2 Realisierbarkeit handlungsorientierten Unterrichts (Gudjons)
Um Handlungsorientierung in der Schule zu ermöglichen, muss man nicht immer Projektunterricht machen. Man kann auch Teilelemente in seinen Fachunterricht hineinnehmen, durch z.B:
1.
Unterricht handlungsorientiert planen
Lehrer sucht bei der Unterrichtsplanung Elemente, die den Schülern Handlungsmöglichkeiten eröffnen;
gemeinsam den Unterricht planen, z.B. durch
brainstorming
Erfahrungen von außen einholen (Fachleute, Passanten)
Szenische Darstellung von Meinungen
Partnerintwerview zum Thema
2. Handlungssituationen in den Unterricht integrieren
Spielen (z.B. fiktives Probehandeln im Rollenspiel; Simulieren realer Prozesse im Planspiel)
Erkundungen (Verlassen des Lernortes Schule, aktives Beschaffen von Informationen usw.
)
Herstellen und Verwenden (z.B. Plakatwand)
Erfahren und Erleben (z.B. selbst aktiv ein Interview zu führen)
Probieren und Studieren (fördert Neugier, Misserfolge und schöpferische Problemlösungen; Chance zum Ausprobieren schafft Spannung und Motivation)
Zusammenarbeiten und Kommunizieren (Umgang miteinander; soziale Handlungskompetenz)
Phantasieren und Experimentieren (Leerstellenspiele, Konzentrations- und Entspannungsübungen
Tätigsein und Verantworten (Betreuung mit Verantwortung)
Eingreifen und Verändern (etwas für die Umwelt sinnvolles gestalten)
Klassenreise und Schulleben (als Erfahrungsfeld von lebensechten Handlungsmöglichkeiten)
3. Unterricht handlungsorientiert auswerten
z.
B. nochmaliges Durchdenken der Handlung im Gespräch oder Rollenspiel, Verbalisieren der Handlungsschritte und kritische Stellungnahme zum Handlungsprodukt und –prozess.
6. Kritik (Kashnitz)
Nach Kashnitz besteht das entscheidende Defizit am Konzept daraus, dass die Unterrichtsmethoden nicht in einen systematischen Legitimationszusammenhang mit den Bildungszielen und –inhalten gebracht werden. Die Folgen, die sich daraus ergeben, sind, dass sich die Unterrichtsmethode verselbständigt, bildungsnotwendige Unterrichtsinhalte vernachlässigt werden und methodenimplizierte Verhaltensweisen gegenüber weitergehende Bildungsziele überbetont werden.
Außerdem gibt es keinen Nachweis darüber, dass der Umgang mit physikalischen Gegenständen reduziert sei.
Schüler sind durchaus zukunftsopimistisch.
Zudem fehlen didaktische sowie soziologische Untersuchungen, die dieses Konzept wissenschaftliche belegen.
Schüler sollen zwar selbständig handeln, werden aber dennoch vom Lehrer gesteuert – aus wirklicher Selbstbestimmung wird häufig nur Mitbestimmung.
Es gibt eigentlich keine Unterrichtsphasen in denen nicht gehandelt wird.
Kashnitz sieht die Gefahr, dass die Schüler die ihnen gegebenen Freiräume missbrauchen.
Die Gestaltung von Handlungsprodukten sowie soziales Lernen sind auch im traditionellen Unterricht möglich.
Kashnitz berücksichtigt jedoch nicht, dass sich die Vertreter handlungsorientierten Unterrichts durchaus bestimmter Grenzen des Konzepts bewusst sind.
7. Praxisbeispiel : Projekt „Weihnachtsbasar“
Der neue Lehrplan für die Hauptschule schreibt die Durchführung von Projekten verbindlich vor, z.B. 7. Klasse Arbeitslehre: „Schüler arbeiten und wirtschaften für einen Markt in der Schule“
Zielsetzung-Planung-Durchführung-Beurteilung
Literatur:
Gmelch, A.
: Erfahrungs- und Handlungsorientiertes Lernen. Ein Beitrag zu einer berufsorientierten Didaktik der Hauptschule. Frankfurt a. M. 1987
Gmelch, A.: Handlungsorientierte Arbeitslehre-innovative Profilchance für die Hauptschule.
In:Medien als pädagogische Herausforderung. 14. Lehrertag Oberfranken. Bayreuth 1996, S. 59-64
Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen.
Bad Heilbrunn 1992
Jank, W./Meyer, H.: Didaktische Modelle. Frankfurt a. M. 1994, S.
337-384
Kahsnitz, D.: Handlungsorientierter Unterricht – Lernen oder action? In: Albers, H.-J.(Hg.): Handlungsorientierung und ökonomische Bildung.Bergisch Gladbach 1995, S.
49-74
Meyer, H.: Unterrichtsmethoden I. Frankfurt a. M. 1987, S. 208-217
Meyer, H.
: Unterrichtsmethoden II. Frankfurt a. M. 1987, S. 402-424
| Anmerkungen: |
| impressum | datenschutz
© Copyright Artikelpedia.com
